教育研究的人类学范式及其改进（下篇）(2)

　　在价值的角度上，基于人类学范式的教育研究一般体现两个层面的基本价值：一是以教育为研究对象实现人类学范式的"方法意义"二是立足教育研究的"致用知识"品质，通过人类学范式的意义阐释与理论建构反作用于教育实践。从这样的价值出发，则一般需要在三个方面努力：一是进行宏观整体性研究，比如研究学校样态、教育资源、制度与文化的互动等；二是进行微观研究，即深度聚焦微小教育细节及针对学生个体的个案研究；三是微观与宏观研究同时进行，实际也就是微观研究或个案研究的深化发展。
　　从目前来看，我国教育人类学领域一方面注重宏观意义上的民族教育，另一方面强调经济学、管理学意义上的教育资源研究，缺乏的正是微观意义上的"教育深描"。"教育深描"由人的复杂性、异质性、主体性及人与文化关联的差异性决定，这种"深描"并不在于追求理论的普遍性，而是通过个案进行理论的启发与检验，在实践意义上形成一种基于学生个体的分析框架，促进"因材施教"。
　　阐释人类学代表格尔茨认为，"人是悬挂在由他们自己编织的意义之网上的动物，我把文化看作这些网，因而人文文化的分析不是一种探索规律的实验科学，而是一种探索意义的阐释性科学"；22"典型的人类学方法，是通过及其广泛地了解鸡毛蒜皮的小事，来着手进行这种广泛的阐释和比较抽象的分析"。[23]不追求普遍理论并不等于否认微观阐释所具有的普遍意义，在格尔茨看来，"临床式的理论系统阐述和概念化过程，其目的在于对已经获得的资料形成阐释，而不是表现实验操作的结果或推论一个已确立系统的未来状态。但是，这并不是说理论只需要适应过去的实际；他还要能够通过未来实际的检验……对于每一项研究来说，理论思想都不是另起炉灶产生的；它们是从其他相关的研究接受过来的，逐步精雕细琢，运用到新的需要阐释的问题上……目的是从细小但编制得非常缜密的事实中推出大结论；通过把那些概括文化对于建构集体生活的作用的泛论贯彻到与复杂的具体细节的相结合中，来支持这些立论的广泛的观点。"[24]据此，我国有学者在对费孝通"以小见大"的社区研究及布洛维的扩展个案法进行批判吸收的基础上，提出了"关系个案研究"[25]的命题，认为"如果承认作为部分的个案具有独特性，亦即是承认部分之间具有异质性，那么它与外部宏观力量的相互作用也将会不同，因此，通过特定部分的属性及其与宏观力量的联系并不能阐明整体"，费孝通与布洛维的方法的根本问题就在于"因为持有实体论，所以他们都不能克服异质性问题；而异质性问题的提出，也正源于这种实体论"[26]。
　　关系个案研究就是要超越实体论的本体论，走向"关系"的客观存在性，它致力于建构情境性理论，即"在'关系性整体'中通过理论与经验之间的往返澄清理论要素发挥作用的情境性条件，进而在新的适用边界下创新理论"[27]。所谓"关系性整体"，"一方面要在经验层次关注各种关联要素形成的直接和间接关系，另一方面要利用理论工具识别出这些要素背后的整体逻辑。需要注意的是，一个关系性整体并不能被先验地确定，相反，它只有在经验调查之中才能辨认出来"[28]。这种"关系个案研究"运用到教育研究中无疑更有助于在更深的层次上揭示教育的发生机理，也是对教育人类学范式的极大补充。
　　(五）追求"大实证主义"范式
　　由于"真正的科学的教育学应是在历史所赋予的人、文化、教育的整体关联中来把握人的生长，教育的本质是各种精神力量来培育人性"，[29"教育学在本质上是一类以价值建构和意义阐释为目的的价值科学"[30]。所以，以"理解一阐释"主义为核心的人文主义"范例"几乎成为教育研究中人类学范式的全部，它借助"田野工作"及其产生的作为"科学"的"经验事实"而成就了其"实证主义"范式的建构，这种范式类似于"质的研究"[31]。这种范式与"量的研究"形成对立，强调意义与知识的情境性、生成性、地方性与多元性，并在教育研究的人类学范式中排除了对规律性与相关关系（尤其是因果关系）的分析。然而，教育学作为人文社会科学，它具有人文与社会的双重属性。教育作为社会现象具有一定的内在规律。故而，在具体的教育研究实践中，人类学范式应当在"教育整体性"框架中针对不同的具体对象、诉求而采用不同的研究方式以对教育有一个价值的和客观的把握，即建构起"大实证主义"。
　　"大实证主义"范式与"书斋一宏大理论"范式形成对比，强调在"田野工作"中兼容量化研究与质化研究，对教育进行整体性把握。教育整体性表现为客观性与非客观性的统一，前者具有客观规律性与关系性，依靠"量化"的实证分析，比如教育中的概率问题、结构问题、数量问题等。如艾尔o巴比所言：社会规律反映的是许多个人聚合的或集体的行为和状况。"[32]那么，就可以试图去研究集体行为的模式的规律，比如研究一个民族的共同性教育行为。又比如，可以通过对"变量"的把握进而得出人力资源生长的一般模式，其中可以充分引用结构方程模型、归因分析等具体方法，笔者在《教育促成人力资源生长一一基于现场和模式的研究》中就建立了影响人力资源生长因素的结构方程模型，使用大样本量化分析发掘了影响人力资源生长的主要因素及作用的方式和路径。[33]教育的"非客观性"表现为教育的价值性、意义性、生成性、历史性和文化性，需要"质的研究"进行阐释性分析，如果说这是对"教育本质"的研究，那么根据马克思主义哲学，则只有通过现象才能认识本质，即是说，对教育本质的把握建立在对教育现象的分析基础上，此"教育现象"可理解为教育本质的外化、载体或形式，它具有可观察性，很大程度归属于量的研究范畴。于是，在具体的教育研究实践中，可以说任何"教育"都是本质与形式的统一，严格意义上都需要量与质的统筹分析，否则皆不得宜。

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